一、休學(xué)問題現(xiàn)狀

近年來，青少年因精神心理方面問題休學(xué)的情形，已從個別現(xiàn)象轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w現(xiàn)象?！吨袊鴩裥睦斫】蛋l(fā)展報告（2021—2022）》以超過3萬名 10 歲至 19 歲青少年為對象調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：其中有14.8%的青少年存在不同程度的抑郁風(fēng)險，4.0%有重度抑郁風(fēng)險?！?024兒童青少年抑郁治療與康復(fù)痛點調(diào)研報告》調(diào)研結(jié)果顯示，在患有抑郁癥等精神障礙的兒童青少年中，53.85%有過休學(xué)經(jīng)歷，平均休學(xué)次數(shù)為1.71次，首次休學(xué)時平均年齡是13.74歲。青少年休學(xué)不僅意味著學(xué)業(yè)中斷，也意味著他們跟原有社會關(guān)系的暫時“斷聯(lián)”，他們離開了曾經(jīng)熟悉的課堂、同伴與校園生活，進入到相對封閉的家庭、醫(yī)院治療環(huán)境中。當(dāng)前，針對學(xué)生從休學(xué)到復(fù)學(xué)的整個流程，依然存在政策空白和不足之處，這一 領(lǐng)域尚未形成完善且系統(tǒng)的制度支撐。因此設(shè)立從就診干預(yù)到復(fù)學(xué)支持的閉環(huán)機制，已成為構(gòu)建青少年心理健康支持體系與教育 公平治理的急切議題。

二、休學(xué)背后的痛點梳理

青少年休學(xué)現(xiàn)象背后，存在精神心理問題引發(fā)的治療難題，還暴露出家庭功能弱化、學(xué)校支持缺位及制度協(xié)同存在缺陷等諸多現(xiàn)實難題。

（一）家庭層面：從否定到焦慮的“情緒起伏”當(dāng)碰到孩子存在精神心理問題之初，一些家長會有“否認—拖延—接受—催促”四步循環(huán)應(yīng)對方式。部分家長鑒于病恥感、責(zé)任歸因等心理相關(guān)機制，不肯面對孩子有精神心理問題的事實，結(jié)果耽擱了就醫(yī)。步入休學(xué)階段后，還因為教育節(jié)奏被打亂等引發(fā)焦慮，希望孩子“趕快回歸”。在這過程中，緊張的家庭氣氛、對學(xué)業(yè)成績的執(zhí)著追求、負面情緒的不自覺傳達，常常會進一步 增加孩子的心理壓力，還可能影響家長自身的心理健康。

（二）學(xué)校層面：評估缺失與支持削弱對休學(xué)的學(xué)生和家長而言，復(fù)學(xué)過程一般比想象中的復(fù)雜。一些地方教育部門仍未建立起清晰的復(fù)學(xué)評估流程，也缺乏專門為休學(xué)學(xué)生打造的心理支持方案。雖然教育部文件要求中小學(xué)配備專職心理教師，但在實際操作層面，許多學(xué)校仍然面臨心理教師資源不足、專業(yè)能力參差不齊的問題，專職心理教師配備呈區(qū)域失衡狀況，且總體配備水平滯后于國家規(guī)定和學(xué)生實際需求。一些學(xué)校的心理教師是兼職身份，且接受專業(yè)培訓(xùn)的次數(shù)不多，難以給出持久、專業(yè)的支援。有些學(xué)校更聚焦于休學(xué)學(xué)生成績的“補回”事宜，卻忽略了學(xué)生在人際關(guān)系、情緒變動、學(xué)習(xí)節(jié)奏上的適應(yīng)困境。部分學(xué)生回校后會被同學(xué)貼上“特殊”標(biāo)簽，讓“復(fù)學(xué)”變成了另一種心理上的創(chuàng)傷。

（三）制度層面：職責(zé)交疊與信息分割盡管醫(yī)療、教育及社會服務(wù)系統(tǒng)在提供青少年心理支持時各有分工，但在實際操作時，它們之間的協(xié)同存在配合不順暢的情況。醫(yī)院的診斷信息不能及時傳至學(xué)?；蛏鐓^(qū)，學(xué)校在評估學(xué)生是否能復(fù)學(xué)時也缺少專業(yè)的診斷依據(jù)。個別家長為了早日讓學(xué)生 復(fù)學(xué)而忽視了病情，這時醫(yī)院的正確診斷顯得尤其重要。醫(yī)院、學(xué)校間信息不暢會阻礙科學(xué)、貼合實際的復(fù)學(xué)安排。社區(qū)層面的心理項目正處于逐步推廣階段，存在周期短、形式零散雜亂的問題，很難實現(xiàn)從學(xué)生休學(xué)初期介入到復(fù)學(xué)后長期陪伴的過程。青少年休學(xué)問題背后體現(xiàn)出家庭養(yǎng)育、學(xué)校支持和社會治理三方面協(xié)同機制的缺失現(xiàn)狀。倘若無法打通“診斷—支持—回歸”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，各系統(tǒng)之間還將持續(xù)呈現(xiàn)職能割裂、協(xié)同欠佳的態(tài)勢。構(gòu)建包含醫(yī)教協(xié)同、家庭參與及政策聯(lián)動的跨部門協(xié)作機制，已成為教育系統(tǒng)不得不處理的現(xiàn)實課題。

三、理論支點：生態(tài)系統(tǒng)理論

應(yīng)對休學(xué)問題，必須跳出以個體為中心的“治療邏輯”，轉(zhuǎn)向系統(tǒng)協(xié)同的“發(fā)展邏輯”。生態(tài)系統(tǒng)理論為我們提供了一個結(jié)構(gòu)化、整合性的理解框架。該理論將個體的發(fā)展放置于四個嵌套層級中：微觀系統(tǒng)（家庭、學(xué)校、同伴）、中觀系統(tǒng)（家校溝通、醫(yī)教協(xié)作）、外部系統(tǒng)（社會服務(wù)、資源配置）與宏觀系統(tǒng)（文化觀念、政策導(dǎo)向）。這些系統(tǒng)之間非線性交互，任何一層的失調(diào)都可能通過聯(lián) 動機制傳導(dǎo)至其他層級，最終作用于個體身上。 復(fù)學(xué)支持不只是關(guān)注學(xué)生“是否康復(fù)”，更是各系統(tǒng)“是否協(xié)同”的映照。例如，休學(xué)個體對自己的評價會受家庭成員影響；家庭對學(xué)生休學(xué)事件的理解，一般受其所在社區(qū)教育資源與文化氛圍影響；學(xué)校是否肯接納復(fù)學(xué)學(xué)生，還受到政策保障跟教師專業(yè)素養(yǎng)的共同影響。 因此，復(fù)學(xué)不該再被認為是某一個家庭、某一位醫(yī)生、某一所學(xué)校的責(zé)任，而應(yīng)成為一個“系統(tǒng)再鏈接”的進程。搭建復(fù)學(xué) 支持體系，并非為學(xué)生設(shè)置“通關(guān)門檻”，而是要為其打造一個穩(wěn)定、包容的環(huán)境。

四、行動路徑：構(gòu)建“休學(xué)—復(fù)學(xué)”全過程支持體系

想從“被動應(yīng)對”到“系統(tǒng)治理”的轉(zhuǎn)變，需制定一套科學(xué)、完整、可操作的支持體系，從政策保障、機制配合及家庭支持 三方面做起，貫通從休學(xué)之后到復(fù)學(xué)的整個階段。

（一）政策保障遵照教育部相關(guān)規(guī)定，擴充各級各類學(xué)校專職心理健康教師的配備規(guī)模，逐步增加心理服務(wù)的師生比值。提議由省級教育行政部門牽頭開展，把“教育恢復(fù)期”當(dāng)作正式術(shù)語納入地方性教育法規(guī)或?qū)嵤┘殑t，明確存在心理困擾的學(xué)生在休學(xué)期間可享有彈性學(xué)制、個別化教育計劃及心理支持等權(quán)利。按照教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)的《全面加強和改進新時 代學(xué)生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》相關(guān)政策，應(yīng)該探索把情緒問題較為嚴重的學(xué)生歸入學(xué)生心理健康重點關(guān)注名單，取用特殊教育中“隨班就讀”的經(jīng)驗，為其謀劃融合教育路徑，提升政策措施的實操性與落地效果。 提供多樣化升學(xué)通道，避免因休學(xué)而打斷學(xué)業(yè)連續(xù)性，保障學(xué)生的教育公平權(quán)。同時也鼓勵民辦學(xué)校多樣化辦學(xué)，滿足不同學(xué)生群體的需求。

（二）機制配合以學(xué)校的層面而言，應(yīng)該組建由校領(lǐng)導(dǎo)、心理教師、班主任、家長代表與社工聯(lián)合組建的“復(fù)學(xué)支持小組”，明確劃分職責(zé)范圍，定期集中會商，針對學(xué)生復(fù)學(xué)后的情緒狀態(tài)、學(xué)業(yè)壓力及社交適應(yīng)情況做動態(tài)評估，并按照實際情形逐步去調(diào)整支持重點。在醫(yī)療系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間，應(yīng)推進建立更具效率的信息共享機制。在獲得學(xué)生和家長知情同意后，醫(yī)院出具的診斷評估及康復(fù)建議應(yīng)及時傳至學(xué)校，幫助教師更精準(zhǔn)地認識和回應(yīng)學(xué)生的心理狀態(tài)；同樣鼓勵基層醫(yī)院與學(xué)校開展長期合作，構(gòu)建“早識別—早干預(yù)”體系。就社區(qū)層面而言，可依靠青少年活動中心、街道未成年人保護站等平臺來開展，試著推行一些帶有康復(fù)性質(zhì)的干預(yù)項目，諸如“半日營”“微營地”這種輕負擔(dān)、低門檻的體驗活動。經(jīng)由情緒調(diào)適或社交能力訓(xùn)練等，助力學(xué)生于無壓力氛圍里完成從休學(xué)到復(fù)學(xué)的心理過渡。

（三）家庭支持家長應(yīng)避免“病急亂投醫(yī)”。抓住家長急于讓孩子“復(fù)學(xué)”的心理，市場催生出一批商業(yè)機構(gòu)，但是質(zhì)量參差不齊，家長靠自身較難辨別。這時社會力量可以幫助他們進行辨別，將專業(yè)可靠的服務(wù)提供給家長。家庭是學(xué)生休學(xué)、復(fù)學(xué)過程中不可替代的支持力量，且休學(xué)家長的心理健康狀況也應(yīng)該受到重視。建議各地教育相關(guān)系統(tǒng)建立家長心理支撐體系，以開展線上心理微課、線下團體輔導(dǎo)或心理熱線服務(wù)等活動為途徑，扶持家長早日識別孩子的心理信號，減輕他們自己的焦慮與不安；并適當(dāng)引入社會組織開展親子溝通、情緒管理、個案咨詢等專業(yè)輔導(dǎo)活動，帶動家長掌握科學(xué)陪伴的技巧。搭建針對休學(xué)家庭的互助支持平臺，促進休學(xué)家庭間的經(jīng)驗互通與情感支撐，減輕孤立與無助的體驗。推動休學(xué)家庭在互助中攜手成長，強化面對挑戰(zhàn)的心理抗壓本領(lǐng)。同時還可以設(shè)立專門的心理支持基金，向有需要的家庭提供心理陪伴、康復(fù)這類服務(wù)資源，降低干預(yù)的門檻高度，緩解家長的壓力。

五、結(jié)語：讓“休學(xué)”成為成長的彈性路徑青少年休學(xué)問題既體現(xiàn)出現(xiàn)今學(xué)生心理健康狀況的嚴峻形勢，也暴露出現(xiàn)行教育體系在解決相關(guān)問題方面的制度短板與支持空白。休學(xué)不應(yīng)輕易被貼上“失敗”的標(biāo)簽，而應(yīng)成為幫助學(xué)生身心恢復(fù)、能力重建的關(guān)鍵過渡時段。我們應(yīng)以生態(tài)系統(tǒng)的視角 去重建支持網(wǎng)絡(luò)，打造覆蓋休學(xué)前識別、休學(xué)中干預(yù)、復(fù)學(xué)后支持的“政策—機制—家庭”三維一體支持系統(tǒng)。唯有如此，才能真正實現(xiàn)從休學(xué)到復(fù)學(xué)的跨越，也讓教育的公平與溫度在新時代背景下真正落地。

作者：賀曉玲

所在單位：南昌大學(xué)